德育与心理许晨莺冯文全论教育惩罚的学理

　摘要

从古至今，对于教育惩罚的争论一直在持续。当前，一些教师不敢运用教育惩罚，而另一些教师不当运用惩罚造成的恶性事件也时有发生。从哲学、心理学和人性论三种视角探讨了教育惩罚的理论依据，分析了教育惩罚存在的主要问题及其原因：师道尊严的误用；学生、家长对教师不当惩罚的默许和纵容；因惩罚相关规定不明确，教师不敢惩罚。提出解决当前教育惩罚问题的策略：尽快出台教育惩罚相关法规，包括明确教师拥有教育惩戒权，清晰界定合理惩罚、体罚及变相体罚的标准，增加对教师无故忽视或放任学生不良品行的行为进行处分的条例；加强师德教育；由学生、家长、教师共同制定班级规范和惩罚制度等。

关键词

教育惩罚；体罚；变相体罚；不当惩罚

一、教育惩罚的理论依据（一）从哲学视角看教育惩罚

惩罚和赏识存在对立统一的辩证关系，孟子曰：“教亦多术矣”（《孟子·告子下》），惩罚和赏识是两种不同的教育手段，具有不同的教育价值和功能。使用它们的目的都是为更好地教育孩子，两者缺一不可，缺少任何一种都会是不完整的教育。惩罚和赏识作为矛盾的两方面，在个体成长过程中具有相辅相成的作用。对于赏识和惩罚，我们应保持中庸的态度，不偏不倚，把握好度。不论是惩罚还是赏识都是过犹不及，不可偏废其一。一味地赏识对于品行不端的学生来说，是纵容。当前有一些学生，从小养尊处优，家长舍不得给孩子任何惩罚，只给予赏识，造成学生心理耐挫能力非常差，不能接受任何批评的声音，一旦受到意外的打击，其自尊心和自信心就会受到严重损害，自我恢复能力很差。与之相反的是挫折教育的兴起，专门创设挫折情境来指导孩子如何面对挫折，培养孩子的耐挫能力。事实上，适当的教育惩罚可以增强学生的耐挫能力，磨炼学生的意志，使其形成坚强的性格。

（二）从心理学视角看教育惩罚

1.从儿童道德认知发展规律看教育惩罚

精神分析学家弗洛伊德认为人性本恶，他将人格结构分为寻求本能需要及时满足的非理性本我，遵循现实原则以满足本我需要的理性自我，以及监控自我的想法和行为的道德化超我三个层次。他指出，婴幼儿缺乏超我，除非有人控制他们的行为，否则他们只会按照自私的冲动行事。因为人具有攻击性，所以需要通过惩罚，使其了解是非善恶的标准，树立起规则意识。当内化了道德规范的超我开始发挥作用时，儿童会对违反道德的行为感到内疚和羞愧。此时，儿童为回避消极的道德情感体验，会尽量减少违反道德规范的行为。

心理学家皮亚杰认为，儿童在早期具有丰富的感性认识但缺乏理性认识。儿童道德发展具有阶段性，从前道德时期到他律道德阶段，再逐步转向自律道德阶段。在5～10岁期间，儿童进入他律阶段。此时，儿童有了很强的规则意识。作为儿童眼中权威人物的父母、教师若给予其某行为以惩罚，必将影响其对该行为正确与否的判断，并有效提高其理性认识水平。科尔伯格研究通过实验得出儿童道德发展阶段论，他将儿童道德发展水平分为三个水平六个阶段，其中，前习俗水平的第一阶段即惩罚与服从阶段。在此阶段，儿童根据结果判断行为的好坏。儿童为逃避惩罚而服从权威，一个行为造成的后果越严重或受到的惩罚越严厉，他们会认为这个行为越不恰当；而对于未被发现或未受到惩罚的行为，他们不会认为该行为是不恰当的。

综上所述，根据儿童早期非理性、依照本能行事的特点以及他律道德阶段的需要，教育惩罚在其道德发展中具有不可替代的作用。接受一定的教育惩罚，可以帮助其形成正确的是非善恶观念、了解社会的道德行为准则、提高规则意识，促使其从非理性转向理性、按照规范行事，进而提高社会适应能力。教育惩罚在促进个体社会化方面的作用也正体现于此。在学校期间，学生犯了错误，让其自己负责，承担相应的责任，还有助于提高学生的责任意识。

2.从行为主义心理学看教育惩罚

行为主义创始人华生提出的学习理论认为，个体所有行为的产生和改变都是刺激与反应（S-R）的联结。在学生出现违纪行为时，给予及时的适当惩罚，使学生将不良行为与惩罚建立一种刺激－反应（S-R）的联结，让学生清楚地知道自己只要出现这样的不当行为，就要被惩罚，为避免惩罚的出现，便会减少不良行为出现的频率。而新行为主义创始人斯金纳认为，惩罚只能暂时抑制行为发生的频率，不能消除行为。之后，托尔曼研究也证实了这一点，发现认知因素如目的、动机等在个体所受刺激与行为反应之间的重要作用。仅仅有外在的惩罚还不足以让学生的行为发生变化，当学生清楚地认识到自己错在何处、为什么受到惩罚时，才能达到较好的效果。要想彻底改变学生的不良行为，必须让学生清楚了解到自己受惩罚的原因，提高学生改过向善的道德认知能力。

而另一位行为主义心理学家班杜拉提出了模仿学习的概念，他认为学生的道德行为可以通过观察学习而得到改变，不一定要自己受到惩罚，看到他人受到惩罚，自己也会减少相应的错误行为。

由此可见，通过及时的惩罚，包括给予厌恶刺激或消除愉快刺激，或是通过观察学习，观察到他人受惩罚，都会减少个体不当行为出现的频率。通过直接或间接的惩罚方式，可以帮助学生改正不良品行、改过迁善。

（三）人性论视角下看教育惩罚

1.性善论

在我国，不少学者主张“人性本善”。《中庸》首句开宗明义提出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”（《中庸》第一章）顺应天性而行就是道，那么性也一定是善的。孟子认为恻隐、羞恶、辞让、是非之心，人皆有之，这四种心是仁、义、礼、智等美德的开端，是人与生俱来的天赋。“尽其心者，知其性也。”（《孟子·尽心上》）孟子认为，人之所以会变恶，是由于环境影响而不能尽其才的缘故。但同时，孟子也说：“人恒过，然后能改”，“入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡”（《孟子·告子下》）。可见，孟子并没有否认人经常会犯错误，但他相信人在犯错后能够改正。同时他也要求大臣们遵守法度，否则国家会灭亡。

性善论者也要求学生按照一定的规则行事，其特点是相信人具有知错能改的本性。在促进学生改正错误时，相比于外在惩罚更加重视内省的作用。为使学生在犯错后能够内省，需要首先通过说服引导或批评的方式，帮助其习得正确的规则，让学生认识到自己行为的不恰当之处，并领会需要改正的理由，使其掌握合适的行为标准，在没有人监管的情况下，能够做到自我约束、自我惩罚。同时，性善论者强调要避免后天对人造成的不良影响。学生会以父母、教师为榜样，模仿其不良的品行。因而，不应使用体罚等粗暴的方式教育孩子以促使他们改变，这会使学生模仿习得不当的行为习惯。

2.性恶论

荀子认为人生来就有“目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸”的自然需求，它们也是人性恶的生理基础。他认为“人之性恶，其善者伪也”（《荀子·性恶》），人之所以改恶从善，是受到后天环境和教育的影响。荀子强调外部约束，认为教育的目的在于“化性起伪”，因此十分重视环境和教育的作用，使人弃恶从善。

3.性三品论

董仲舒的性三品说，将人分为三个等级，即“圣人之性”，是不教而善的；“斗筲之性”，是只能为恶的；“中民之性”，可以为善，也可以为恶，教育只能在中民之性上用工夫。[1]

孔子曰：“性相近也，习相远也。”（《论语·阳货》）他肯定了教育在发展、改变人性方面的作用。而后儒对人性有不同的主张，但不论是性无善无恶论者还是性有善有恶论者都肯定了教育的作用，相信通过教育可以抑恶扬善。教师应选择合适的方法对行为不当的学生进行教育，而批评与惩罚作为德育方法之一，应在教育中发挥其重要的作用。在学校中真正属于“斗筲之性”的学生是非常少的，但有的教师常给一些课堂纪律不好或学习成绩不好的学生贴上错误的标签，认为他们属于“斗筲之性”，对其漠不关心、放任自流。其实，当学生品行有悖于规范时，教师应在爱的前提下实施惩罚，帮助其纠正错误行为，以帮助其养成良好的品行。

二、目前教育惩罚存在的问题及其原因（一）师道尊严的误用，不当惩罚屡禁不止

甲骨文中“教”的右半部分便是一个人拿着教鞭以对学生进行教化。《学记》中也有记载：“夏楚二物，收其威也。”教师将夏木和荆条作为体罚学生的工具，用以树立威信。此外，民间还流传着“黄荆棍子出好人”“不打不成器”“棍棒底下出孝子”等俗语，可见，自古我国就有使用体罚来教育学生的陋习。而如今，仍有一些教师信奉师道尊严，认为自己是绝对的权威，学生对教师要唯命是从，不能接受学生任何的反驳和质疑。

1.惩罚范围不当

惩罚应只限于学生品德、行为习惯等方面的问题，而当学习方面存在问题时，不应使用惩罚。夸美纽斯曾指出：“严格的纪律不应当在跟学习或文术练习有关的事情方面去用，只能在道德问题遭到危险时用。”[2]但目前，有学者调查显示，在现实中惩罚范围扩大化，只有13.1%的惩罚运用于德育方面，而86.9%的惩罚都被运用于智育方面。[3]

教育的宗旨是教书育人，而育人才是根本目的。教师若通过不当的惩罚教育出了成绩优异但品格不健全的学生，不能不说这是一种失败。有的教师让错题多的学生罚抄几十遍甚至上百遍，这种做法只会使学生产生逆反心理甚至厌学心理。

2.随意惩罚和不公平的惩罚较为普遍

一些教师在学生违反自己的要求或反驳自己的观点时，不顾学生的人格，伤害其自尊心，随意进行惩罚，将自己工作、生活中的情绪发泄在学生身上，甚至频繁地使用体罚。年11月21日，安徽省合肥市肥西县某中学教师因不满学生反驳，连扇该生几耳光将其耳膜打穿孔。[4]“尧舜帅天下以仁，而民从之；桀纣帅天下以暴，而民从之。”（《大学·第十章》）意思是：尧、舜用仁政统率天下，老百姓就跟随着学仁爱；桀、纣用暴政统率天下，老百姓就跟着学凶暴。这同样适用于教学过程。斯宾塞也曾说过：“野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱，这就是真理。待儿童粗暴，他们就变得粗暴。”[5]教师用暴力的方法对待与自己意见冲突的学生，会在潜移默化中影响学生，使其习得这样的恶习。根据班杜拉的社会学习理论，公开的体罚不仅会伤害被体罚的学生的身心健康，而且会使其他学生受到替代强化，也受到伤害，变得富有攻击性，产生暴力倾向或是因此而感到害怕甚至恐惧。

还有一些教师时常使用变相体罚，对学生说“你怎么这么笨”“真是没救了”等讥讽、侮辱性的话，给学生贴上负面的标签，打击、伤害学生的心灵。这会带来负面的皮革马利翁效应，使学生将教师的评价内化为自我认知，认为自己就是差生，从而自暴自弃，并可能造成学生的厌学心理甚至引发精神疾病。事实上，一些教师在批评学生成绩差时，并未引导其养成良好的学习习惯，选择合适的学习方法，而只是对其进行简单、粗暴的惩罚，这会使学生对学习失去信心甚至造成习得性无助。

此外，在教学过程中，教师在惩罚中常常有失公允。一些教师在惩罚犯错学生时，对成绩优异的学生袒护纵容，而对成绩较差的学生惩罚力度偏大。众所周知，“亲其师，信其道”（《学记》）。教师不公平的惩罚，会使其丧失学生的信任，影响教师的威信，损害师生关系，最终影响教育效果。

（二）学生、家长对教师不当惩罚的默许和纵容

在中国传统观念中，父母对子女具有管教、惩戒的权利。当孩子进入学校后，父母就将自己对子女的惩戒权转交给教师，由教师代替家长实行惩戒，所谓“一日为师，终生为父”。一些家长受封建教育思想的影响，信奉“养不教，父之过；教不严，师之惰”“打是亲，骂是爱”，所以当学校教师体罚学生时，有不少家长表示理解，甚至希望教师以后能继续这样管教学生。[6]也有学生在被集体罚跪后，因教师为此事受处罚而感到难过，自发写纸条为教师求情。[7]这些新闻背后，折射出家长和学生对教师体罚的认可，认为只要教师爱学生，就可以打骂学生。殊不知这样的体罚是人性的奴化，是对学生的不尊重，不利于学生心理的健康发展。

（三）因惩罚相关规定不明确，部分教师不敢惩罚

在教育实践过程中，存在许多因不当惩罚而造成的恶性教育事件，引起了社会的广泛

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